L'enseignement des faits religieux dans les manuels d'histoire
Véronique Deneuche[1] interroge l’enseignement des faits religieux dans les manuels d’histoire du collège, pour les classes de sixième et cinquième, depuis les débuts de la Vème République (programmes de 1957) à nos jours.
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Introduction

Programmes et manuels d’histoire étant les sources choisies, il s’agit d’analyser, sur une longue période, l’enseignement des trois monothéismes dans leur contexte d’élaboration. Le premier objectif est d’observer à la fois les évolutions des programmes, et à la fois les évolutions des manuels, dont la forme en raison des préconisations successives, connaît de grands changements. Le deuxième objectif est de voir si la présentation des trois monothéismes est sensible aux changements didactiques et pédagogiques que les programmes successifs mettent en place.
 
I. Les constats de la recherche
 
Le premier constat concerne à la fois  la forme des manuels et à la fois le fond des contenus proposés, en lien avec les programmes.
Dans les manuels de 1957 à 1977, soumis à trois programmes successifs, une permanence des contenus textuels est repérable alors que, dans la même période, la forme des manuels évolue. En effet, avec les programmes de 1969, le document textuel sort du texte auteur[2] et vient se placer dans une colonne à côté, préfigurant le début de la double page avec 1/3 de texte et 2/3 de documents, forme encore en vigueur dans les manuels actuels. Pendant ces années, l’iconographie est peu abondante, et essentiellement  illustrative, en appui  du cours.
Avec les programmes de 1977, la forme des manuels connait des changements, repérables par une montée en puissance des documents textuels et iconographiques, qui deviennent démonstratifs, c’est-à-dire porteurs eux-mêmes de savoirs à transmettre. Les contenus doctrinaux ne changent pas dans le fond, les documents prenant le relais des textes auteur des manuels antérieurs, notamment dans les dossiers thématiques proposés.
Les programmes de 1985 intègrent explicitement la place de l’enseignement des faits religieux : le document, tant textuel qu’iconographique, devient à la fois illustratif, démonstratif et support de validation des savoirs transmis dans les exercices proposés. En ce qui concerne le fond des contenus doctrinaux, les mêmes documents textuels et iconographiques qu’avec les programmes antérieurs sont proposés aux élèves, avec la modélisation des grandes collections.
Pour les programmes de 1995 et 1997, en parallèle des diverses manifestations et publications regrettant l’inculture religieuse de la société dans son ensemble, se fait jour l’idée d’étudier les œuvres artistiques comme moyen privilégié d’accéder à l’intelligibilité des faits religieux : les documents iconographiques deviennent donc très abondants dans les manuels, certains déjà présents en 1957.
Pour les programmes de 2008, enfin, les manuels sont très proches dans la forme et dans le fond des manuels des programmes précédents. Les documents textuels, notamment extraits bibliques ou coraniques, sont les mêmes que dans les manuels antérieurs, de même qu’un grand nombre de documents iconographiques auxquels se joignent des documents archéologiques nouveaux et des textes historiques plus nombreux.
 
Le deuxième constat est que, pour tous les programmes et les années d’édition, l’effet maquette pèse sur les manuels, avec, d’une collection à l’autre, et d’un programme à l’autre, des constantes et une standardisation repérables. De plus, les manuels, soumis à des contraintes de présentation normée, n’ont pas toujours l’espace pour problématiser les faits présentés. Plus les documents sont nombreux, plus l’explication qui les accompagne est réduite, parfois à un seul titre : les manuels montrent encore moins de distance quant à l’approche des faits exposés.
 
II. Les points essentiels de la recherche
 
1) Le discours de foi et le discours historique
 
L’analyse montre la difficulté à laquelle se confrontent les manuels depuis les programmes de 1957, à savoir la difficulté pédagogique à parler de contenus doctrinaux dans un manuel d’histoire. Les auteurs, en effet, utilisent deux registres de discours dans les textes tels que les textes auteur, les dossiers thématiques, les résumés, les légendes des documents, et les consignes des exercices.
Le premier registre est celui du discours historique, argumenté par des preuves archéologiques ou des témoignages d’historiens antiques ou contemporains, discours qui parle de peuples aux évolutions religieuses originales, dans un contexte de civilisation donné : la démarche est bien celle de l’historien.
Le deuxième registre est celui du discours de foi avec plusieurs niveaux possibles : tout d’abord, le discours dans lequel aucun implicite ne dit qu’il faut croire, où la parole de foi est celle d’un individu ou d’une communauté, libres de croire ce qu’ils disent, avec des termes comme « pour les chrétiens », « pour les musulmans » ou « il prétend, il affirme que… »; puis, le discours implicite, dans lequel ce qui relève du mythe ou du religieux est présenté comme une vérité, ou proche d’un discours de vérité, et donc d’un discours historique digne de confiance et que l’élève peut croire ; enfin, le discours qui permet de douter, où la caution historique est apportée par un texte religieux (textes bibliques et coraniques) avec une précaution oratoire et une mise à distance, données par les termes « d’après la Bible », « d’après les Evangiles » « selon la Tradition ». La précaution oratoire est parfois contredite par la suite des contenus : il y a donc aussi des textes où le niveau de registre change dans le même paragraphe.
Ainsi, le manuel oscille constamment entre discours de foi et discours historique, tant dans la façon de raconter l’histoire d’un peuple que dans la façon de présenter les doctrines, les personnages emblématiques d’une religion, ou les évènements racontés dans les textes bibliques et coraniques. Les exercices proposés aux élèves ont essentiellement une fonction de vérification ou d’évaluation des savoirs transmis : les exemples donnés montrent que, là encore, les manuels oscillent entre les deux discours. Enfin, les manuels sont souvent dans l’utilisation purement pédagogique des documents, qui aboutit à une désacralisation des textes sacrés, au détriment de leur portée et de leur valeur symbolique. Les discours des manuels posent donc le problème du statut du texte religieux dans un manuel d’histoire, et de son utilisation par les historiens.
 
2) La croyance et le savoir historique
 
L’interrogation qui court sur toutes les périodes étudiées est la suivante : les manuels permettent-ils aux élèves de distinguer ce qui est de l’ordre des croyances et ce qui est de l’ordre de l’histoire ?
Les manuels proposent de la Bible essentiellement les textes religieux, alors qu’elle est un riche ensemble d’écrits variés (textes législatifs, récits des origines, hagiographies, textes poétiques, sapientiaux et prophétiques). De plus, la Bible est essentiellement présentée comme une référence historique, sur le même plan que certains documents archéologiques ou les extraits d’historiens antiques ou contemporains. Or, la Bible ne raconte pas ce qui s’est réellement passé. Lue par des croyants, elle est l’histoire de la révélation de Dieu aux hommes, et le témoignage de communautés de croyants qui expriment leur foi. Lue par des historiens, elle est une source parmi d’autres pour écrire l’histoire de l’ancien Israël ou du Proche-Orient en général, sachant que l’Ancien Testament rassemble des récits répartis sur plus d’un millénaire. Les textes religieux sont bien des documents historiques, car historiquement datés, mais leur contenu ne l’est que pour ceux qui y croient. Ainsi, pour le christianisme, les Evangiles sont effectivement le récit de la vie de Jésus, avec son enseignement, tel que les premiers chrétiens ont voulu les communiquer dans un message porteur d’une invitation à croire. Or, les rédacteurs de manuels confondent fréquemment l’historicité d’un document, c’est-à-dire sa réalité historique, et la vérité des faits qu’il relate. La validation historique est parfois apportée par le document choisi par le manuel. Plusieurs exemples sont analysés, montrant que certains documents archéologiques, indiscutables et historiques, ou certains documents iconographiques, sont présentés comme des documents bibliques, et donc censés confirmer la réalité de l’évènement biblique. Ainsi en est-il d’une fresque égyptienne[3], ou des nombreuses représentations du visage de Jésus. La validation historique peut aussi être apportée par le document fabriqué par le manuel. Pour exemple, la carte de la migration des premiers Hébreux, présente dans tous les manuels, fait fonction de validation historique de la réalité de la migration des Hébreux, et de plus, renforce l’idée de la linéarité de l’histoire du peuple hébreu, déjà apportée par les textes auteur. Les extraits bibliques associés semblent à la fois renforcer l’existence de l’itinéraire suivi, et à la fois trouver pour eux-mêmes une justification historique. La validation historique enfin est aussi apportée par les élèves eux-mêmes dans certains exercices proposés comme raconter par écrit la vie des personnages religieux, situer des personnages ou des évènements sur une frise chronologique avec des dates précises.
La question de la place de la croyance et de celle du savoir historique, dans le manuel, est donc posée, notamment lorsque les manuels présentent les trois monothéismes comme des mythes. Ce choix pédagogique oublie que les religions ont imposé une orthodoxie, une manière de croire, pour ceux qui font partie de la communauté de croyants, et que le canon des textes religieux est fixé et daté à un moment donné de leur histoire. Certes, le débat autour de la vérité du savoir transmis dépasse l’utilisation de la Bible ou du Coran, et est tout autant valable pour un texte littéraire. Les Misérables de Victor Hugo ne sont pas plus la « vérité » sur 1832 que la Bible ne l’est sur l’histoire du peuple hébreu. Mais sur un sujet aussi sensible que l’enseignement des faits religieux, cette question est essentielle.
 
 
3) L’enseignement des trois monothéismes
 
Pour le judaïsme, les contenus doctrinaux sont peu développés : les manuels en ne s’appuyant que sur la Bible donnent une vision simpliste du judaïsme, relégué à l’Antiquité, comme une religion ancienne. La majorité des auteurs accordent une caution certaine quant à l’historicité des récits bibliques à propos de la migration des Hébreux et de la vie des principaux personnages bibliques, dans les textes auteur et les documents proposés. L’analyse montre la même difficulté pour le christianisme, traité de l’intérieur même de la doctrine, à la source des croyances chrétiennes, par l’abondance des extraits bibliques. La lecture littérale des textes religieux, en reprenant leurs affirmations de foi et en utilisant l’indicatif présent, entretient une confusion entre discours de foi et discours historique. De plus, les manuels, pour illustrer les éléments doctrinaux, donnent des extraits de textes religieux sans les expliquer, sans en montrer la particularité, voire même en les réécrivant. Ce choix pédagogique ne permet pas une bonne compréhension, alors même que la préconisation de la lecture de textes longs est constante dans les programmes depuis 1957. La façon dont les citations et extraits de textes bibliques, dans les manuels étudiés, sont présentés, relève plus du cadre de la catéchèse ou d’un encouragement à la croyance, que d’une démarche d’historien.
L’analyse montre enfin que, contrairement aux deux autres monothéismes, la place accordée à l’islam est réduite, la part dévolue à la civilisation étant privilégiée dans les manuels, sur toute la période étudiée. Les chapitres consacrés à la doctrine occupent moins de place par rapport aux chapitres consacrés à l’expansion musulmane, et à la civilisation : les arts, notamment architecturaux, avec les mosquées et les villes arabes ou espagnoles, les sciences et la littérature bénéficient de documents, notamment iconographiques, de plus en plus abondants et diversifiés au cours des périodes étudiées.
Les auteurs font preuve d’une grande liberté dans le traitement de l’islam : les constantes sont moins fortes que pour les deux autres monothéismes, les sources historiques et les documents proposés sont divers et différents d’une collection à l’autre. L’éclectisme domine, les constantes passant par les thèmes et les représentations plus que par les documents eux-mêmes. Néanmoins une constante importante est observable : les manuels ne développent pas ce qui soutient la foi musulmane, ce qui en fait ses particularités. Les croyances sont exprimées essentiellement au regard des gestes et rites accomplis, dont les raisons symboliques ne sont pas expliquées.
 
 
III. Le plan de la recherche
 
Dans une première partie, les cadres de référence, institutionnel et législatif, la méthodologie de la recherche, et le corpus de manuels choisis sont exposés. Une deuxième partie propose une présentation de l’enseignement des faits religieux dans les programmes d’histoire, avec, d’une part, l’évolution des programmes d’histoire en général, et d’autre part les préconisations concernant spécifiquement l’enseignement des trois monothéismes. Les évolutions de l’activité de l’élève et de la place du document dans les manuels d’histoire sont analysées : en effet, à partir des programmes de 1957, la mise en activité de l’élève connaît de grandes évolutions, repérables tant dans les programmes que dans les manuels, et parallèlement à la place grandissante du document au cours des années étudiées. La nature, les fonctions et spécificités des documents, soit textuels soit iconographiques, et les limites de l’utilisation de ces documents, illustrées par quelques exemples, font l’objet d’une troisième partie. Une quatrième partie, enfin, propose une étude des trois monothéismes, par une présentation des contenus doctrinaux relevés d’une part dans les textes auteur, d’autre part dans les documents textuels ou iconographiques faisant partie de la leçon elle-même, et enfin dans les exercices proposés aux élèves, comme traces et validation des savoirs enseignés. Les textes auteur sont intéressants à étudier puisque les changements didactiques et pédagogiques montrent que leur place se réduit tout au long des périodes étudiées, et qu’ils sont relayés par les documents et les résumés. Les documents eux-mêmes, textuels (soit extraits de textes religieux dont le statut est exploré, soit textes d’historiens, antiques et contemporains) ou iconographiques, sont donc source d’observation car leur place devient de plus en plus importante et diversifiée. Il s’agit d’analyser de quel message ces documents sont porteurs et quelle place ils prennent dans la transmission des savoirs, notamment doctrinaux, concernant chaque monothéisme.
Un relevé[4] des contenus mettant en parallèle, par auteur et édition, les continuités ou les discontinuités repérées dans les phrases et les mots, selon les périodes définies, est proposé autour de quelques thèmes (vie des principaux personnages, éléments doctrinaux de chaque monothéisme). Des commentaires sur les connaissances historiques ou théologiques en lien avec les thèmes choisis, différents selon les trois monothéismes, complètent l’analyse de ces données. Des exemples de documents, soit textuels soit iconographiques, et certains exercices proposés aux élèves, validant le discours historique, illustrent les thèmes développés ; les connaissances historiques ou archéologiques, et les avancées théologiques sont mises en parallèle avec les contenus des manuels.
 
Conclusion
Sur toute la période étudiée, la permanence des contenus doctrinaux, malgré les changements didactiques et pédagogiques importants préconisés par les programmes successifs, est assurée par les documents tant textuels qu’iconographiques, qui prennent le relais des textes auteur ou valident les savoirs des élèves. Ainsi, la forme des manuels change, mais le discours implicite véhiculé à la fois par le texte auteur, et à la fois par les documents ne change pas. Les quelques changements repérés sont la conséquence, les effets indirects des changements didactiques et pédagogiques touchant à la présentation des manuels : in fine, la forme du manuel n’affecte pas le fond des contenus, par rapport au sujet choisi. Force est de constater que, malgré les avancées théologiques, liées à l’examen critique des textes religieux, et historiques avec les découvertes archéologiques, le manuel souffre toujours d’un manque de rigueur historique. Ce problème n’est pas spécifique à l’enseignement des faits religieux : il soulève simplement la difficulté du manuel d’histoire à être objectif, quel que soit le sujet abordé. Car, comme tout objet historique traité par le manuel, l’enseignement des faits religieux est soumis aux évolutions de l’enseignement de l’histoire en général. Il est ainsi possible de conclure que la difficulté de l’enseignement des faits religieux est une constante des manuels de la Vème République, malgré les injonctions renouvelées des politiques scolaires, malgré la volonté affichée des programmes récents, et malgré le consensus sociétal et politique sur ses finalités.


Véronique Deneuche
Directrice d'école

[1]DENEUCHE Véronique, L’enseignement des faits religieux dans les manuels d’histoire, Ed. L’Harmattan, Collection Historiques, Série travaux, avril 2012.
[2]Le texte auteur est le corps de la leçon, rédigé par l’auteur ou les auteurs du manuel.
[3]Tombe de Khoumhotep II, Beni Hassan, Vallée du Nil, IIème millénaire avant J-C.
[4]La présentation initiale en tableaux n’a pas pu être conservée dans le livre : un commentaire, accompagné de quelques exemples, remplace les relevés. De plus, les photocopies de documents ont été supprimées. 
Créé le 19/05/2014
Modifié le 10/06/2014