Le croire et le savoir dans l'enseignement sur les religions en Italie
En Italie, quoique facultatifs, les cours de religion au primaire et au collège sont suivis par 90% des jeunes dans les écoles publiques. Les orientations italiennes sont ici présentées par un des meilleurs spécialistes européens de la question religieuse à l'école.
Flavio Pajer
 
 
Paris, SGEC 20.01.14

Un rappel préalable, très rapide. L’Italie, un pays concordataire parmi beaucoup d’autres en Europe : ce qui veut dire régime de séparation amicale, ou autonomie de collaboration entre l’Eglise et l’Etat laïque, au lieu d’une séparation hostile ou forcée (France), ou d’une complicité des Eglises territoriales avec les pouvoirs civils (pays nordiques et orthodoxes). Pays concordataire n’est donc pas synonyme de pays confessionnel. L’Italie, depuis la constitution républicaine de 1946, est un pays laïc malgré une histoire bi-millénaire massivement catholique.  Pays qui connaît néanmoins, et de façon ininterrompue, une présence juive (à Rome avant même les origines du christianisme), une présence musulmane (notamment en Sicile depuis le VII siècle.), une présence vaudoise (au Piémont depuis le XIV siècle.) et protestante (depuis le XVI Siècle)…
 
A la fin du XIX siècle, tout le Sud de l’Europe a été affecté par des mouvements anticléricaux, assez caractéristiques de l’époque, auxquels succède, après la 1ère Guerre mondiale, une hégémonie de l'Église catholique restaurée, favorisée par des dictatures fascisantes : Mussolini en Italie (1929), Salazar au Portugal (1940) et le général Franco en Espagne (1941) signent un concordat avec le Saint-Siège, soit un traité de droit international public, qui consacre le poids social, identitaire et institutionnel du catholicisme[1]. Après la transition démocratique (années 1950 pour l'Italie, années 1970 pour l'Espagne et le Portugal), le système des cultes de ces pays change de pair avec l’avancée de la sécularisation. Si bien que ces trois États s'engagent progressivement dans un renouveau concordataire. En effet, un nouveau système des cultes est institué en Espagne (1979), en Italie (1984) et au Portugal (2004), consacrant la neutralité de l'État et prenant en compte les autres religions, même si l'Église catholique conserve - en droit et de fait (= le fait d’une grande majorité de citoyens baptisés) - une position préférentielle.


1 - LE CADRE NEO-CONCORDATAIRE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA RELIGION
 
1. En Italie, il y a trente ans, en 1984, un accord de révision du Concordat mussolinien redessinait le profil de l'enseignement de la religion, le légitimant par des motivations nouvelles et inédites. Je reprends textuellement l'article 9.2 en question, pour faire suivre un commentaire essentiel :
 
La République italienne [1.1] reconnaît la valeur de la culture religieuse et, [1.2.] tenant compte du fait que les principes du catholicisme font partie du patrimoine historique du peuple italien, continuera à assurer, [1.3.] dans le cadre des finalités de l'école publique, l'enseignement de la religion catholique dans les établissements publics non-universitaires de toutes catégories et tous degrés. Eu égard à la liberté de conscience ainsi qu'à la responsabilité éducative des parents, [1.4.] à tout élève est garanti le droit de choisir de suivre ou non cet enseignement. Au moment de l'inscription (annuelle) à la classe, les élèves eux-mêmes ou leurs parents exercent ce droit à la demande de l'autorité scolaire, sans que leur choix puisse donner lieu à une quelconque forme de discrimination.
 
Quatre éléments majeurs à remarquer dans cet article :
 
1.1. tout d'abord, la reconnaissance laïque de la valeur culturelle du religieux, du fait religieux, de n'importe quelle religion, montre que l'Etat laïque renie, d’une part, son ancien caractère confessionnel (le catholicisme cesse d’être religion officielle de l’Etat) et l’État cesse par-là d'entretenir des rapports privilégiés avec l'Eglise dominante, mais cette reconnaissance, d’autre part, montre également que l’Etat ne fait pas pour autant profession d'indifférence religieuse, car il reconnaît l'existence éventuelle d’une demande de culture religieuse et la traite (la fait traiter par son école publique) en tant que besoin culturel ; autrement dit : l’État se dit incompétent face au religieux, sans pour autant rester indifférent ; tandis que l’Église se sent impliquée sans être subornée ;
 
1.2. deuxièmement, la reconnaissance des principes du catholicisme comme l'une des sources historiques du patrimoine symbolique et éthique du peuple italien, autorise et même oblige l'Etat à instaurer dans son système scolaire une approche historique et tant soit peu systématique du christianisme, en particulier du catholicisme, ne serait-ce que pour permettre à l’élève une meilleure connaissance de la culture, de l'histoire civile, des arts, de la littérature de ce Pays et de l'Occident en général ; de ce fait, le cours sur la religion catholique, du point de vue matériel reste confessionnel quant aux contenus traités, mais du point de vue proprement formel il perd son caractère confessionnel, car ses objectifs éducatifs rentrent dans le cadre des finalités scolaires.
 
1.3. en effet, troisièmement, cet enseignement de la religion est censé s'inscrire dans le cadre des finalités propres à l'école publique (de ce fait l’appellation plus appropriée « insegnamento della religione » remplace le vieux « insegnamento religioso »); ce qui veut dire d'une part que la culture scolaire se considère comme incomplète, inachevée, si elle n'intégrait pas dans la gamme des différentes disciplines l'étude de cette autre dimension du réel qu'est la dimension religieuse avec ses signes, ses symboles, ses documents, son histoire ; et d'autre part, cela veut dire que l'enseignement de la religion s'interdit de se donner des objectifs proprement pastoraux, mais doit établir ses objectifs spécifiques à l'intérieur et en cohérence avec les finalités générales fixées par l'école publique, qui par son statut se veut évidemment au service de la société civile et non pas d'une Eglise. Il y a là une reconnaissance et un respect de l'autonomie du projet éducatif scolaire public qui ne saurait se laisser instrumentaliser : il n'appartient pas à l'école d'éduquer directement le croyant, mais il lui appartient d'assumer toute la gamme des expressions culturelles, y compris tout naturellement la culture dont est porteur l’élève croyant, pour en faire objet de lecture et d'interprétation selon les buts et les méthodes propres à la pédagogie scolaire ;
 
1.4. enfin, cet enseignement, par respect de la liberté de conscience de l'élève et compte tenu de la responsabilité éducative prioritaire et inaliénable des parents, reste utilisable sur demande libre des intéressés ; ce cours est donc, statutairement, facultatif dès son inscription (sous l’ancien concordat, par contre, le cours était officiellement obligatoire mais avec faculté d’exonération ; c’est encore aujourd’hui le cas de la Grèce orthodoxe et, me semble-t-il, du régime concordataire de l’Alsace-Moselle).
 
 
2. Ce profil législatif issu de l’accord international Saint Siège-République italienne demandait à être appliqué dans un contexte national précis. Ce qui donna lieu en 1985 à un accord ultérieur (appelé Intesa) entre la  Conférence épiscopale italienne et le ministère del'éducation, pour préciser les conditions organisationnelles et administratives de la mise en route du nouveau cours de religion. Quatre points majeurs faisaient l'objet de cette convention exécutive :
 
2.1. Les programmes du cours sur la « religion catholique », étalés selon les différents degrés de scolarité, doivent satisfaire à deux conditions : d'une part, en ce qui concerne les contenus matériels à connaître, ils doivent être « conformes à la doctrine de l'Eglise » ; d'autre part, quant aux objectifs assignés à cet enseignement, ils doivent s'aligner sur les finalités éducatives propres à l'école. D'où le concours des deux compétences interpellées pour élaborer ces programmes : celle de l'Eglise pour définir le socle des connaissances de base (bibliques, historiques, théologiques…), et celle du ministère de l'éducation nationale pour harmoniser la pédagogie de ce cours avec le statut laïque de l'école. Ces programmes, à l’aide de manuels ad hoc validés par le nihil obstat de l’autorité, ont pu démarrer dès l’année scolaire 1987-88.  
 
2.2. Quant à l'organisation du cours il suffit de retenir les éléments suivants :
- l'option volontaire du cours a lieu chaque année au moment de l'inscription en classe de l'élève ; l'élève, une fois inscrit, s'oblige à suivre le cours pendant toute la durée de l'année scolaire[2] ;
- c'est l'élève lui-même qui a droit de choisir s'il fréquente le second cycle du secondaire (entre 14 et 18 ans) ; ce sont ses parents ou ses tuteurs légitimes qui en décident chaque année pendant la période de scolarité précédente;
- deux heures de cours par semaine à l'école primaire (6-11 ans), mais une heure seulement dans le secondaire (1er cycle : 11-13 ans, 2e cycle : 14-18 ans) ;
- l’évaluation du cours est assurée, mais moyennant un bulletin à part sans note chiffré, ne faisant donc pas la moyenne avec les autres matières ; l’enseignent de religion participe au conseil de classe ayant les mêmes droits et mêmes devoirs des collègues…
 
2.3. L’enseignant/e titulaire du cours : a) dans le primaire est l'institutrice/teur, si elle/il se déclare disponible et en possession d’une qualification spécifique (en cas contraire, le service diocésain envoie un suppléant ou 'spécialiste attitré en culture religieuse') ; dans le secondaire le titulaire est toujours un(e) professeur dûment diplômé, proposé par le service diocésain, reconnu par l'Ordinaire du lieu, mais nommé par l'autorité académique et payé par l'Etat (selon un traitement aujourd’hui comparable à celui des collègues d'autres disciplines).
Les livres scolaires : ce sont des manuels scolaires à tous les effets, ce qui veut dire que pour être adoptés en classe ils doivent être :
a)  approuvés par une instance de la conférence épiscopale, qui en contrôle et évalue la conformité aux programmes officiels et à la pédagogie scolaire ;
b)  choisis par l’enseignant en accord avec le conseil de son établissement.
 
 
2 - QUEL PROFIL DISCIPLINAIRE ?

2.1. Enseignement disciplinaire : il s'agit d'un enseignement qui, malgré son caractère facultatif, a un statut de discipline à part entière parmi les autres disciplines : une discipline scolaire « ayant une dignité éducative et culturelle comparable à celle des autres disciplines » déclarent les textes, et qui, par ce fait, jouit des avantages mais subit aussi les contraintes et les limites de toute discipline[3].
 
2.2. Enseignement ouvert et proposé librement, en principe et de fait, à tout type d'élèves volontaires: croyants, non-croyants, indifférents, adhérents à d'autres religions... Ce qui implique que ce cours sur la religion catholique doit s'interdire de faire du prosélytisme, de l'initiation à la foi chrétienne, sous peine de se mettre hors la loi et d'être vite abandonné par les clients-élèves qui se sentiraient trompés par une posture ambiguë de l’enseignant.
 
2.3. Enseignement donné par des titulaires disposant :
a)  des titres professionnelsen Sciences théologiques et/ou des religions, comme je viens de dire,
b)  de la déclaration d'idoneité signée par l'Ordinaire diocésain ; les textes juridiques italiens ne parlent en aucun cas de missio canonica (c’est le cas, par contre, de l’Allemagne, où l’enseignant catholique reçoit une missio canonica, et l’enseignant protestant la vocatio) : c’est dire encore une fois que l’enseignant de religion italien garde tout entier son profil et son rôle d’instituteur civil, sans les confondre ou camoufler avec une tâche pastorale.
 
2.4. Enseignement défini, dans ses procédures didactiques, par des objectifs pédagogiques propres à l'éducation scolaire. Ici, pour sortir des généralités, il est plus éclairant de recourir à des exemples concrets. Prenons le cas du 2e cycle du secondaire : que proposent les Programmes à ce niveau ? Je cite en vrac, à titre d’exemples, des passages tirés du chapitre « Nature et finalités », où l’enseignement sur la religion catholique est censé :
- contribuer à élever le niveau des connaissances et des capacités critiques ;
- contribuer à promouvoir l'acquisition d'éléments de culture religieuse aptes à la formation de l'homme et du citoyen ;
- offrir des contenus et des instruments d'analyse qui facilitent la compréhension de la réalité historique et culturelle du Pays ;
- aider les jeunes dans leur quête de vérité et de sens de la vie ;
- contribuer à la formation de la conscience morale ;
- offrir des éléments pour aborder avec plus de responsabilité le problème religieux en tant que problème anthropologique ou philosophique.
 
Plus précisément encore, dans le chapitre des objectifs à atteindre avant la fin des études secondaires, le Programme indique les grands axes du travail scolaire :
- acquérir une connaissance objective et systématique des contenus essentiels du catholicisme, des grandes lignes de son développement historique, des expressions les plus significatives de sa vie ;
- apprendre à approcher d'une manière correcte et adéquate la Bible et les principaux documents de la tradition chrétienne ; à connaître les formes multiples du langage religieux et notamment du langage chrétien ;
- évaluer la position catholique par rapport aux autres confessions chrétiennes, aux religions non-chrétiennes et aux différents systèmes de signification non-religieux, quand il s’agit d’aborder tel ou tel problème majeur soulevé par la tradition catholique ;
- devenir capables de mieux connaître le rôle du christianisme dans l'évolution civile de la société en Italie et en Europe ;
- apprendre à respecter les différentes opinions que les personnes assument en matière éthique et religieuse...
 
On remarquera dans ces formules le souci d’un lexique pédagogique qui parle « culture religieuse séculière », sans dérapages vers le catéchétique ou le confessionnel.
 
2.5. Enseignement structuré autour du fait chrétien, de l'histoire judéo-chrétienne, des sources bibliques, des contenus essentiels du dogme et de la morale chrétienne-catholique. Avec une attention grandissante  au contexte religieux plus large que le christianisme, au point que, par exemple, dans des révisions périodiques des programmes pour le secondaire, en 2003 et 2013, le noyau primitif du savoir religieux « chrétien-catholique » s’est élargi en direction de la prise en compte des autres religions ainsi que des convictions non religieuses. 
 
2.6. Enseignement soutenu par une gamme différenciée d'approches possibles : le programme invite les auteurs des manuels pédagogiques et les enseignants à adopter, selon les niveaux scolaires, tantôt une méthode historique ou historico-biblique, tantôt des procédés anthropologiques plus proches de l'existentiel, tantôt une analyse plus systématique en guise d'initiation ou de synthèse théologique. Aucune de ces perspectives de travail ne présuppose de l'élève une adhésion de foi, ni ne vise aucune forme d'implication personnelle, si ce n'est une certaine honnêteté intellectuelle de base et donc un effort raisonnable d'objectivité, bien que toujours difficile d'ailleurs en ce genre d'exploration.
 
 
3 - OU EN EST DONC ? DANS LE CAS DE L’ENSEIGNEMENT ITALIEN ? LA DIALECTIQUE CROIRE-SAVOIR ?

- Le présupposé de base se définit en ceci : ce qui a constitué et constitue aujourd’hui encore le contenu de la foi des chrétiens devient l’objet – culturellement pertinent – d’un savoir scolaire disciplinarisé, proposé progressivement sur toute la longueur de la scolarité, dans le but de faire acquérir aux jeunes une « compétence religieuse » homologue et intégrée aux autres compétences disciplinaires.
- Les énoncés des « vérités chrétiennes » sont soumises à une lecture tantôt historique[4], tantôt exégétique, tantôt artistique, tantôt éthique (= ou prise en compte des retombées culturelles du croire chrétien au long de l’histoire en Italie, en Europe, dans l’Occident).
- Dans l’acte didactique, en classe, à l’aide de documents proposés par les manuels de religion, l’effort est d’éviter d’un part tout langage prosélyte ou simplement apologétique, d’autre part de respecter honnêtement le statut croyant d’une fraction plus ou moins importante du groupe classe.
- Surtout dans le secondaire, notamment ces dernières années, il s’agit de peaufiner une didactique de l’inter-convictionnel, qui se construit petit à petit grâce aussi aux conditions crées par l’inscription volontaire des jeunes eux-mêmes au cours.
- Si l’on croit aux enquêtes régionales ou nationales, c’est souvent le goût du débat, du dialogue instauré en classe, qui peut motiver la plupart des adolescents à continuer de s’inscrire nombreux au cours.
 
En concluant sur ce point, j’observe qu’il se produit, au fur et à mesure que les expériences évoluent[5], un certain dépassement de l’ancien faux dilemme « cours confessionnel - cours laïque » ou de la polarisation « croire-savoir », dans le sens que cette approche culturelle du christianisme, je le répète, ne garde son caractère « matériellement confessionnel » qu’en raison des contenus culturels à enseigner et à apprendre; mais cette approche défend en même temps son caractère formellement laïque lorsqu’il il s'agit :
a) de fixer les objectifs éducatifs à atteindre (c'est, en définitive, la formation de l'homme et du citoyen et non pas du chrétien en tant que tel, même si cette formation humaine, il va sans dire, n'est pas indifférente à la vocation du chrétien..!), et
b) quand il s'agit d'appliquer des méthodologies de travail scolaire (la rigueur critique, la dimension historique, l'analyse comparative, le recours aux sources documentées, etc.).
 
En d'autres mots :
a) il importe à l'Eglise que les programmes et l'enseignant, en premier lieu, gardent une loyauté transparente et fidèle aux contenus culturels de la tradition biblico-chrétienne et catholique ;
b) il importe à l'Ecole que cet enseignement soit scientifiquement fondé et pédagogiquement capable de produire des connaissances correctes, des compétences significatives, qui puissent mobiliser et valoriser les ressources personnelles de l'élève.
 
 
4 - L’ENSEIGNANT DE RELIGION ET SA POSTURE PROFESSIONNELLE
 
4.1. Un mot sur son statut juridique : à compter de l'année scolaire 2004-2005, les enseignants titulaires des cours de religion catholique sont employés par l'État sous contrat à durée indéterminée.  Ils ont dû, pour la première fois après le nouveau concordat, passer un concours public régional devant des commissions constituées de professeurs d’écoles publiques et d’universités, les commissions s'abstenant d'évaluer la préparation en matière théologique pour ne vérifier que la «préparation culturelle sur le phénomène religieux et sa didactique ». Ensuite, les noms de ceux qui ont passé le concours sont transmis aux évêques compétents par ordre alphabétique, sans aucune indication de notes obtenues dans le concours : les évêques conservent ainsi leur pleine liberté de choix. A la fin de cette procédure, les enseignants peuvent avoir un travail stable qui leur permettra d'obtenir, au cas où ils perdraient l'agrément épiscopal ou verraient diminuer le nombre des élèves, soit un nouveau poste dans un autre diocèse (si l'évêque compétent est d'accord), soit un enseignement différent de celui de religion (s'ils ont les titres nécessaires), soit une autre fonction, toujours dans l'administration scolaire publique.
 
4.2. Un mot un plus étoffé sur la formation spécifique de l’enseignant de religion,  en partant du présupposé que le clou pour construire un rapport qui se veut correct entre croire et savoir se situe largement dans le processus de formation professionnelle. L’Institut supérieur de Sciences religieuses (ISSR), déjà cité, principal lieu de cette formation, se propose d’articuler trois noyaux de disciplines académico-pratiques : les sciences des religions, les sciences théologiques, les sciences de l’éducation et de la didactique.
 
-  L’ISSR se démarque par rapport à la Faculté de théologie : si la Faculté vise à assurer une connaissance complète et organique de toute la théologie, l’ISSR prétend offrir la connaissance des fondamentaux et de la théologie et en même temps de ses présupposés élaborés par les Sciences humaines. En effet l’étude des Sciences religieuses fournit non seulement les éléments fondamentaux pour savoir conjuguer foi et culture, mais cette étude introduit à la maîtrise d’instruments et de méthodes pour apprendre et faire apprendre les faits religieux par des approches différentes de celles requises des facultés de théologie.
 
-  Plus précisément : la formation en ISSR « promeut la recherche des réponses aux questions ou à la quête de sens, dans une perspective théologique et à l’aide de sciences philosophiques, anthropologiques qui s’occupent de l’univers religieux ». Les curricula de l’ISSR prétendent donc décliner savoirs théologiques et savoirs religieux non-théologiques. Et cela en vue d’une « éducation à la religion », ou mieux, à la « compétence religieuse ». On peut ajouter qu’une telle façon d’initier le futur professeur de religion à la maitrise du discours religieux et à son traitement pédagogique vise à savoir détecter et reconstruire l’histoire des effets (Wirkungsgeschichte) : est-ce à dire, les effets que la religion peut produire sur la culture et ceux que la culture peut engendrer dans le champ religieux.
 
- De toute évidence l’ISSR ne peut pas se limiter à proposer une phénoménologie ou une sociologie ni une linguistique du religieux chrétien ; néanmoins il propose une approche à la dimension religieuse plus riche et plurielle que celle qui est réalisée par la Faculté théologique. La différence est inscrite dans l’objet théologique ou religieux du savoir. Si sous certains aspects on peut dire que le savoir théologique constitue une partie du savoir religieux, quand on veut préciser leurs rapports réciproques on peut observer que la théologie se propose principalement comme méthode et la religion comme contenu. En effet, quand la théologie réfléchit sur des réalités historiques circonscrites elle devient théologie des religions, théologie de la culture, théologie de la libération, théologie de l’éducation, etc. Par contre, quand l’attention se déplace sur la religion, ou sur le fait religieux, les méthodes préférées sont celles des sciences qui examinent l’objet religieux (psychologie de la religion, sociologie de la religion, histoire des religions, etc.). Le rôle des sciences religieuses, donc, par rapport au savoir théologique est construit par le bas, plus ouvert aux approches plurielles, tout en étant guidé par une mens croyante (une fides quaerens intellectum), en évitant ainsi une lecture réductrice qui peut bien satisfaire une curiosité scientifique, mais qui difficilement peut déboucher sur un acquis de sens.  
 
- Ce rapport entre sciences religieuses et sciences théologiques, que j’ai à peine effleuré, peut s’appliquer, en analogie, à l’enseignement scolaire pour focaliser la vieille et dépassée distinction entre enseignement religieux et catéchèse. En vue de traiter culturellement le christianisme et ses sources et son histoire et ses effets, cet enseignement a besoin d’adopter des approches plurielles, qui mieux s’harmonisent avec la nature et les finalités de l’école publique. S’il est impensable un enseignement de la théologie au niveau scolaire, de même est impensable une proposition catéchétique. Mais il ne s’ensuit pas que l’enseignement sur la religion catholique puisse se transformer en un cours d’histoire de religions ou simplement en histoire du christianisme, car derrière cette recherche il y a, par statut, un référence à une communauté croyante. Mais attention : ce n’est pas parce que les élèves qui s’inscrivent au cours appartiennent à cette communauté, mais parce que c’est l’enseignant qui y appartient, qui est autorisé institutionnellement à proposer son discours.
 
- Autrement dit : si l’école se veut un lieu séculier de production culturelle, il est pertinent que tout enseignement adopte une pluralité de méthodes, empruntées à la liberté et à la rigueur de la recherche scientifique. Dans ce contexte, l’enseignement sur la religion catholique, en raison des finalités de l’école qu’il partage, ne se présente pas comme un savoir théologique ou catéchétique, mais il fait siennes les différentes méthodes des disciplines qui étudient le fait religieux, et il propose donc des approches de l’objet religieux qui harmonisent autant que possible la dimension existentielle avec les données théologiques, les connaissances bibliques avec la recherche sociale, l’évolution historique avec les questions éthiques et morales.
 
 
5 - LES LACUNES, DES PROBLÈMES OUVERTS ? DES DÉFIS A RELEVER

5.1. Des points faibles ou discutables du système ? Il y en a, bien sûr, et ils sont nombreux.
Tout d’abord, il faut raisonnablement admettre des écarts, inévitables, entre les énoncés de principe, les pratiques didactiques effectives et les résultats vérifiables et vérifiés. C’est la raison des monitorages périodiques, qui relèvent les succès non moins que les dérives ou les impasses. S’il est vrai, par exemple, que les élèves qui optent annuellement pour le cours de religion sortent de l’école un peu plus « cultivés » ou plus « compétents » en matière de religion que  les copains qui s’abstiennent de s’inscrire au cours,  il n’est pas moins évident que certains objectifs officiellement affichés restent bien loin d’être honorés, soit par des contraintes organisationnelles (insuffisance du temps scolaire hebdomadaire), soit par des négligences professionnelles des enseignants (leçons trop verbales au lieu de travaux et exercices pratiques, par ex.), soit par des attitudes impropres des élèves (motivations faibles ou inconstantes à la recherche religieuse, tendance à se centrer sur les problèmes d’actualité au détriment d’une saisie exigeante des problèmes de fond, etc). L’offre de culture religieuse de la part de l’école et la demande des élèves (et des familles) se jouent  dans un rapport qui reste très souvent a-symmétrique, et donc à renégocier.

ll faut se rappeler également que ce profil d’enseignement a été conçu il y a 30 ans, en fonction d’une société et d’une école bien différentes de celles que nous vivons ces dernières années.  Entretemps des réformes scolaires ont entrainé les programmes de religion a se remodeler, ce qui a demandé des accommodements raisonnables de certains points de l’ « entente nationale» entre Conférence épiscopale et Ministère de l’éducation, sans pour autant toucher au cadre concordataire (qui est de nature internationale…)

Personne n’ignore qu’isoler l’étude des questions religieuses dans une heure à part sous la responsabilité d’un enseignant titulaire comporte un désintérêt ‘professionnel’ de la part des  enseignants d’autres disciplines, qui se sentent moins ou pas du tout affectés par le problème de la culture religieuse …

La distribution de l’emploi du temps scolaire a aussi son côté pédagogiquement paradoxale : deux heures au primaire et 1h seulement au secondaire, au lieu plutôt du contraire, puisque les enfants du primaire, la plupart au moins, fréquentent déjà la catéchèse paroissiale en préparation des sacrements (mais le fait décisif a été que, il y a 30 ans, beaucoup d’enseignants du primaire étaient disposés à assumer sans problèmes aussi le cours de religion, tandis que les profs attitrés de religion pour le secondaire  étaient insuffisants par rapport aux postes disponibles ; ce qui a pesé sur ce choix tactique – et lamentable - d’une heure seulement au secondaire).
 
5.2. Au-delà des lacunes propres au cours, il reste bien d’autres problèmes majeurs à relever :
- pas de matière alternative pour les élèves qui ne s’inscrivent au cours de religion : parfois l’établissement organise des activités de suppléance, non obligatoires, du type histoire des religions, éthique non confessionnelle, problèmes sociaux etc ; mais le plus souvent les élèves préfèrent une heure de libre (ils en ont le droit, d’après les normes établies). Ce qui représente, aux yeux de l’opinion publique, une démission éducative assez grave de ce système scolaire.
- d’autant plus que le nombre d’élèves non catholiques et non chrétiens ne fait que grossir en ces temps de migrations, et le fait que le prof catholique se charge d’élargir son discours aux autres traditions religieuses ne fait qu’alourdir le ‘gap’ entre l’hégémonie d’un pouvoir ecclésial vis-à-vis de la diversité croissante d’autres croyances et de la non-croyance.
- par ailleurs, le réseau de l’enseignement catholique en Italie est à son point plus bas, au moins quant à ses effectifs et aux structures disponibles. Un article de la constitution républicaine affirme que l’enseignement peut bien être organisé par l’initiative libre, mais que l’Etat ne se charge pas d’en supporter les coûts ( !).
- enfin, le manque de facultés d’Etat pour les Sciences religieuses, outre que manifester une lacune aujourd’hui intolérable du système supérieur,  oblige à confiner la formation des profs de religions dans les seules institutions académiques d’Eglise. 
 
Flavio Pajer
                                                                                                               Rome, Février 2014
 

[1]A noter que bien d’autres Etats européens signaient, ces années-là, un concordat avec le Saint Siège: la Pologne en 1925, la Lituanie en 1927, la Prussie en 1929, l’Allemagne ainsi que l’Autriche en 1933, le Royaume de Yougoslavie en 1935… Dans les pays du Centre-Est de l’Europe, après la chute du Mur de Berlin, plusieurs concordats ont été renouvelés : c’est le cas de l’Estonie, de la Lettonie, de la Lituanie, de la Pologne, des Républiques Tchèque  et Slovaque, de la Hongrie.
[2]Quels sont les taux d’inscription effectifs ? Cela dépend des régions géographiques et des cycles scolaires. La fréquence au cours est plus élevée en province que dans les grandes villes, dans les régions du Sud que dans le Centre-Nord, au cycle primaire que dans le secondaire, aux lycées humanistes plus qu’aux lycées techniques. La moyenne nationale ces dernières années s’élève à 90-92% à l’école maternelle et au primaire, à 83 % dans le secondaire tout compris.
[3]Je crois avoir lu et entendu souvent certaines réticences tout à fait françaises à ériger l’enseignement du fait religieux en discipline ; réticences qui ne manquent parfois pas de plausibilité, mais qui sont loin de réussir convaincantes au-delà des Alpes, au-delà du Rhin ou des Pyrénées et de la Manche … A ce propos, je me permets ici de tirer à mon compte l’opinion de votre compatriote Evelyne Martini, quand elle écrivait cet éloge de la discipline : « Pure et dure, la discipline qui arbore ses contenus et ses contours est trop souvent soupçonnée (…). On ne pourrait plus, l’époque ayant changé, s’en tenir aux disciplines, sans qu’on puisse nous dire exactement pourquoi (…). Par contre, enseigner une discipline avec justesse et profondeur, c’est inévitablement aller à l’universel et faire entendre de résonances multipliées, faire percevoir ce qui ramifie vers d’autres champs du savoir. Procéder autrement – en n’allant pas, et exclusivement, au cœur de la discipline considérée, c’est prendre le risque d’aboutir à un savoir sans efficience car sans profondeur. Je ne crois pas à l’excitation transdisciplinaire. Je crois qu’il faut redonner sa noblesse à l’art d’enseigner une discipline qui soit à elle seule un monde (…) » (E. Martini, Notre école a-t-elle un cœur ?, Bayard, 2011, pp. 78-80 passim).
[4]Par ex., la lecture historique demande au moins une approche didactique à 3 volets. Le 1er moment : comment est-on arrivé à formuler telle affirmation de la Bible, tel dogme, tel rite, ou tel norme morale) ; le 2nd : qu’en ont fait le chrétiens de ces vérités, de ces symboles, de ces normes au long de l’histoire, à l’intérieur des différentes cultures etc. ; et 3ème moment : quel sens, quelle valeur, pour aujourd’hui, en liaison/dialogue avec les autres religions et croyances ?
[5]Des monitorages annuels sur les données quantitatives et le qualitatives de cet enseignement sont menés par des Centres de recherche sociologiques (niveau local ou régional), ainsi que par le Service IRC de la conférence épiscopale (niveau national).
Créé le 12/03/2014
Modifié le 13/05/2014