Enseigner l'histoire des religions - Voeu pieux ou exigence de la laïcité
Cette contribution propose les bases d'un programme possible qui permettrait aux élèves de collège et de lycée de mieux comprendre les mécanismes de création et de transmission des trois religions monothéistes.
Depuis le rapport Debray, qui vient d’avoir dix ans, l’enseignement de l’histoire des religions en collège et en lycée n’a fait paradoxalement que régresser. Ou, pour dire les choses plus justement, la place des religions dans les programmes a glissé insensiblement de l’histoire vers la littérature ou vers les arts. S’il est incontestablement très positif que ces deux disciplines prennent en compte le fait religieux, il semble en revanche hautement préjudiciable que cela se fasse aux dépens d’une étude historique du phénomène. Sans l’apport de la science historique, qui permet d’inscrire toute forme de croyance et de rituel dans un contexte général (politique, social, économique, culturel…) et surtout, n’en déplaise aux concepteurs des nouveaux programmes, dans une chronologie pointilleuse, les productions de nature religieuse (textes ou œuvres d’art) deviennent purement et simplement synchroniques, interprétables partout et de tout temps d’une façon univoque.
 
Et en ces temps de retour du religieux sous sa forme la plus radicale, l’apport de l’histoire reste essentiel : c’est en effet au nom d’une fidélité absolue aux sources, d’une revivification des consciences par les textes fondateurs que les courants fondamentalistes puisent leur inspiration et leur détermination ; Face à une telle intransigeance, les sciences historiques paraissent seules capables de constituer des contrefeux idéologiques suffisants. Or, à ce discours intransigeant, la République n’a trouvé, jusqu’à présent, que celui de la répression : interdiction des signes religieux ostentatoires dans les lieux publics, expulsion d’imams radicaux… Mais combattre le fléau de l’intégrisme par ce genre d’armes ne fait que générer des candidats au martyre, tout en alimentant un racisme que la situation économique ne demande qu’à amplifier. Un enseignement laïque de l’histoire des religions ne peut donc fait l’impasse sur l’étude raisonnée et méthodique des textes fondateurs, même si un tel travail suppose probablement une formation plus poussée de la plupart des enseignants.
 
Car tout objet né de main humaine n’a de sens, dans un premier temps au moins, qu’en regard des contemporains auxquels il s’adresse et à qui il délivre un message directement accessible. Puis le temps passe et les codes permettant de comprendre le message s’estompent pour finir par disparaître. La fonction de l’historien est alors précisément de retrouver ces codes et de permettre, des siècles ou des millénaires plus tard, de restituer aux œuvres humaines anciennes, dans la mesure du possible, le sens et la portée que leurs auteurs souhaitaient leur confier.
 
Les textes fondateurs des religions procèdent naturellement de cette démarche. Qu’il s’agisse de la Bible, du Talmud ou du Coran, pour ne parler que des religions monothéistes, chacun de ces écrits s’adressait aux contemporains des rédacteurs, avec les mots et les images de leur époque, en harmonie avec les seules structures politiques, juridiques et sociales qui fussent intelligibles aux peuples de leur temps. C’est sans doute un lieu commun de rappeler cela, mais cette évidence échappe grandement aux élèves que nous sommes chargés d’éduquer, autant mais pour d’autres raisons, qu’aux tenants d’une religion étroitement basée sur une lecture littérale des sources premières et qui, aujourd’hui encore, tendent à appliquer à la lettre des règles d’un autre temps.
 
L’enseignement des religions devient alors le moyen de base de lutter contre toutes les formes d’intégrismes. « L’État ne reconnaît aucune religion », dit, en 1905, l’article deux de la Loi de séparation des Églises et de l’État, il peut donc sereinement exercer son devoir de laïcité, mais en le doublant d’un devoir d’enseignement. Et parce que les religions constituent une composante essentielle de l’histoire de l’humanité, elles doivent figurer en bonne place dans les programmes d’histoire de la République, non seulement dans les périodes médiévales, modernes et contemporaines, où elles restent encore très présentes, mais aussi au moment de leur naissance respective, c’est-à-dire essentiellement l’Antiquité. Il n’y a d’ailleurs guère de critiques négatives à soulever sur l’étude des religions durant les trois première périodes susdites : elles figurent largement dans les programmes de collège comme de lycée et nous ne les aborderons ici que fort peu. Il est vrai qu’il est plus simple d’étudier les religions dès lors qu’elles sont constituées en Églises et que leur puissance spirituelle se double d’un pouvoir de coercition politique et judiciaire. L’historien « classique » possède davantage d’outils méthodologiques pour ce genre d’études. Le problème principal, à nos yeux, concerne essentiellement les moments fondateurs des monothéismes, c’est-à-dire l’Antiquité (la naissance de l’islam pouvant indifféremment être intégrée à une Antiquité tardive ou à un proto-Moyen-âge). Les grilles de lecture sont alors sans doute plus complexes, mais elles sont essentielles.
 
Pour rester dans l’esprit des lois de la République, il convient de rappeler que la laïcité n’est pas une simple neutralité vis-à-vis des religions (en outre, cette neutralité s’apparente souvent, chez les enseignants, à une occultation pure et simple). Elle a son mot à dire, non pour juger la pertinence des croyances, mais pour les redéfinir comme des représentations humaines et comme des systèmes de pensée qui ont généré l’essentiel de nos pratiques sociales comme une très large part de nos références morales. Le but d’un enseignement objectif doit toujours être d’en rappeler les bases humanistes (car, qu’on l’accepte ou non, toute religion est un humaniste, même si certaines peuvent s’égarer), tout en soulignant les dérives sectaires, de discuter les interactions entre religieux et politique aux différentes époques, de comprendre les retours d’intégrisme afin d’être à même de pouvoir les désamorcer par un discours historique et cohérent ou tout au moins en montrer les invraisemblances.
 
C’est le sens de cette contribution.
 
Nous allons essayer ici de reconstruire un programme possible qui permettrait à l’ensemble des élèves de mieux comprendre les mécanismes de création et de transmission des grandes religions. Faute de place, nous limiterons volontairement cette contribution à l’étude des trois monothéismes. L’objectif est de faire réaliser aux élèves que ceux-ci ne sont pas gravés dans le marbre pour se transmettre ensuite infiniment d’une façon inchangée. Non, les religions bien au contraire naissent, vivent, se transforment et, parfois, meurent. Les croyances des Égyptiens du Ier millénaire avant notre ère n’étaient pas identiques à celles des bâtisseurs de pyramides. Les Juifs, les Chrétiens, les Musulmans ne croient plus et ne pratiquent plus de la même manière aujourd’hui que lors des temps fondateurs. Tout simplement parce l’homme ne pense plus le monde et sa propre place dans le monde de la même manière. Son besoin de divin, de transcendant, de spirituel est certes universel et intemporel, mais il ne se dit pas de la même manière dans l’espace et dans le temps.
 
Le travail de l’historien est donc de mettre en évidence ce long cheminement qu’ont dû mener les anciennes religions pour parvenir jusqu’à nous, quand tant d’autres ont fini par disparaître. Cette genèse, l’enseignant doit pouvoir la transmettre aux élèves, sous une forme adaptée à leur niveau de maturité, pour faciliter leur intelligence du monde contemporain et leur permettre de mieux comprendre l’origine et la vanité de toutes les interprétations fondamentalistes des religions.
Cette réflexion se limitera, pour un temps, aux seuls collèges et lycées d’enseignement général. De même, comme l’évolution des Églises, à partir du Moyen-âge, est suffisamment prise en compte dans les programmes actuels, nous resterons très évasifs sur ces périodes, comme nous l’avons déjà annoncé, pour focaliser notre attention sur ce qui nous paraît constituer le parent pauvre de l’enseignement des religions (nous serions même tentés de dire qu’il est devenu le chaînon manquant) : il s’agit bien sûr du cadre originel des religions. Certes, la difficulté est grande. Elle oblige à évoquer les temps fondateurs, ces moments où les religions n’arrivent pas à s’extirper des mythologies qui les fondent symboliquement mais qui sont pourtant beaucoup plus que de simples fables. Ce sont ces moments, où l’histoire perd l’essentiel de ses sources, qu’il faut pourtant tenter d’encadrer par des bornes aussi solides que possible et issues d’une réelle exégèse historico-critique.
 
En d’autres termes, il s’agit d’apprendre les religions pour les mieux comprendre. Apprendre relèvera d’abord du collège, le lycée mettant plus l’accent sur le comprendre. Bien sûr, toute pédagogie doit faire appel à l’intelligence des élèves et l’apprentissage va de pair avec la compréhension de la chose apprise, dès le plus jeune âge. De même, comme rien n’est jamais acquis entre le premier et le deuxième cycle du secondaire, l’enseignant en lycée devra remettre son ouvrage sur le métier et raviver, pour les compléter, les bases supposées acquises dans les classes inférieures.
 
Mais il n’est pas facile d’entrer dans les subtilités d’un discours historiques capable de saper efficacement le monolithisme du dogme, il semble que les adolescents de seconde soient plus à même d’y être sensibles que les enfants de sixième.
 
AU COLLÈGE
 
Ce travail d’assimilation laïque des religions devrait donc commencer en classe de sixième. Dans le cadre de l’histoire de l’Antiquité, il nous paraît urgent de revenir sur les bases du programme de 1996, qui prévoyait une étude assez complète de l’ancien Israël et des débuts du monothéisme avec, en suite logique, la naissance du christianisme.
 
Un premier avertissement s’impose : il ne s’agit pas de présenter, dans ce court article, un panorama complet de ce que pourrait être, selon nous, un véritable enseignement des religions. Un tel travail sera sans doute utile dans une seconde phase, mais il est d’une tout autre envergure. Nous nous contenterons de poser les bases d’un programme possible, en veillant à ce qu’il soit compatible avec le niveau des élèves.
 
L’histoire d’Israël, comme toute autre histoire des peuples de cette époque, puise largement dans la mythologie. Il semble important, comme on le fait pour les autres peuples, de restituer une histoire « historique » pour Israël, c’est-à-dire dégagée de toute construction légendaire. On peut expliquer très simplement que le peuple hébreu s’est constitué progressivement à partir de différentes tribus, dans une région qu’on appelait Canaan et qui, maintenant, est la Palestine. Ces tribus avaient différentes activités : nomades bien sûr, pasteurs de petit bétail, mais il y avait également des tribus sédentaires, essentiellement composées de paysans, ainsi que de quelques tribus urbaines, centrées autour de petites cités fortifiées.
 
Puis, probablement sous la menace des Peuples de la mer, que la Bible désigne par le terme de « Philistins », ces tribus se sont agglomérées au sein d’un petit royaume, peut-être dirigé par un roi nommé David, mais dont la puissance n’avait rien à voir avec celle que la Bible décrit. Ces tribus ont, sur un temps plus ou moins long, réussi à centraliser leurs cultes autour du sanctuaire de Jérusalem, voué à un dieu nommé Yahweh, mais que l’on honorait également sous le nom de Baal (« maître ») ou Él (« dieu »). Les Israélites n’étaient pas encore monothéistes, mais plutôt monolâtres : ils avaient choisi Yahweh car ils le pensaient plus puissant que les autres dieux.
 
On se contentera de préciser qu’ils ne devinrent vraiment monothéistes qu’après l’Exil à Babylone, à la suite d’une idée révolutionnaire : la destruction de Jérusalem et du temple ne fut pas comprise comme le signe de la victoire de Marduk sur Yahweh, mais comme le résultat de la colère de ce dernier contre son peuple, car celui-ci s’était détourné de ses commandements. Ce basculement des pensées est peut-être l’acte fondateur du monothéisme. On décrira ensuite le phénomène de diaspora avec éventuellement, un arrêt sur image à propos de la ville d’Alexandrie.
 
Enfin, comme l’Égypte et la Grèce auront été étudiées auparavant, avec leurs dieux hauts en couleur, il conviendra également d’expliquer aux élèves que les mythes bibliques sont de même nature que les mythes nilotiques ou hellènes et qu’ils servaient à expliquer des événements passés. Mais on n’omettra pas de rappeler que ces récits témoignaient d’une conception du monde complètement différente de la nôtre, un monde où la magie et l’intervention des dieux et des démons relevaient de l’évidence.
 
Concernant l’étude du christianisme primitif, il est important d’en montrer la filiation avec le judaïsme. Jésus ne se présente pas en rupture avec le judaïsme mais, juif lui-même, il prétend en être l’accomplissement. Il est important également d’insister sur le fait que Jésus n’est pas le créateur du christianisme, mais que ce sont ses adeptes, Pierre et Paul en particulier, qui furent les premiers véhicules d’une nouvelle religion basée sur la crucifixion et le dogme de la résurrection. Ils la désenclaveront du judaïsme en la sortant de son contexte sémitique pour la répandre dans l’empire romain. D’abord dans sa partie hellénistique, puis dans le tout bassin occidental latin.
 
Et c’est en s’adressant à tous les êtres humains qu’elle devint catholique, c’est-à-dire universelle. On pourra délaisser les miracles prêtés à Jésus pour développer davantage le caractère révolutionnaire de son message : égalité homme/femme, homme libre et esclave, critique de la fortune… mais il est important aussi de rappeler que l’Église chrétienne oubliera une bonne partie de ces préceptes pour se constituer sur la base de l’institué impérial romain.
 
En classe de cinquième, l’étude des faits fondateurs de l’islam reste essentielle et il ne paraît guère utile ici de développer beaucoup le propos car elle figure encore dans les programmes actuels. Il nous paraît cependant utile de rappeler, dès le collège, la filiation étroite entre l’islam et les deux religions monothéistes qui l’ont précédé en comparant, par exemple, quelques extraits du Coran et de la Bible et en signalant aux élèves les personnages (mythiques ou historiques) cités dans les deux livres. Naturellement, ce lien théologique ne doit en aucun cas gommer les particularités de l’islam et son enracinement dans la culture arabe.
 
Pour le reste, il y a peu à dire sur l’enseignement des dogmes fondateurs du culte musulman, ceux-ci figurant déjà de manière très explicite dans les instructions actuelles.
Sur le christianisme médiéval enfin, nous ne développerons pas davantage puisqu’il fait déjà l’objet d’une large place dans le programme. Mais bien sûr, il paraît indispensable de réintroduire, dans ce niveau, un chapitre sur la religion orthodoxe et le monde byzantin.
 
Nous ne nous appesantirons pas non plus sur les niveaux de quatrième et de troisième où l’étude des différentes Églises est également largement incluse dans les programmes.
 
AU LYCÉE
 
Il est indispensable de réfléchir, en classe de seconde, sur les thèmes fondamentaux des trois grandes religions monothéistes en revenant au programme tel qu’il était défini par le Bulletin Officiel d’août 2002, en y ajoutant un passage plus prononcé par les sources bibliques du monothéisme. Et comme l’érosion des connaissances est la chose la mieux partagée du monde, il conviendra aussi de reprendre, en les approfondissant, les thèmes développés sous une forme plus primaire en classe de sixième et que nous avons déjà mentionnés plus haut.
 
Cependant, l’accent doit être mis plus particulièrement sur les textes fondateurs. En effet, ces récits ont une forte valence existentielle pour les croyants, aux yeux desquels ils sont bien plus que des œuvres strictement humaines : ils témoignent d’une révélation et constituent le principal accès des hommes à la parole de Dieu. Certes, l’historien n’a pas besoin de cette hypothèse, comme le disait Laplace à Bonaparte, mais celle-ci fait les choux gras des intégristes de toute obédience, qui veulent appliquer à la lettre les règles de vie ou les législations qui y sont consignées au prétexte qu’elles sont dictées par Dieu. Comment expliquer, par exemple, la rigueur du code lévitique qui punit de mort l’adultère, l’homosexualité ou l’inceste[1] ? Comment justifier ce que les Hébreux appelaient le herem, généralement traduit par « anathème » et qui vouait à l’extermination toutes les populations conquises, femmes et enfants inclus, comme on peut le voir à propos de la prise de Jéricho[2] ? Le même genre de questions peut être également être posé à l’islam, concernant le port du voile pour les femmes ou le jihad par exemple.
 
Pour comprendre la violence de certains propos, il est donc nécessaire de les restituer dans leur contexte historique. Car dictés par inspiration divine ou issus de l’imaginaire des hommes, ces récits sont écrits avec les mots, les mentalités, les nécessités propres à une époque, à un peuple, à un lieu. Pour les bien comprendre, il faut rappeler ces évidences et introduire, dans leur approche, la notion de relativité.
 
Tout d’abord, il est impératif de faire comprendre aux élèves que les hommes de l’Antiquité (et du Moyen-âge d’ailleurs), avaient de la religion une perception complètement différente de la nôtre. Dire que le pouvoir spirituel était alors lié au pouvoir temporel est une évidence, mais cette évidence parle-t-elle vraiment à des jeunes pré-adultes de seize ans ? Est-ce d’ailleurs seulement suffisant de l’énoncer en ces termes ? Sans doute pas. Il est nécessaire de préciser la nature de cette fusion du religieux et du politique. Ou plutôt cette fusion du politique dans le religieux.
 
En effet, les hommes de l’Antiquité ont une perception magique de leur environnement quand la nôtre est devenue, non sans peine d’ailleurs, de nature scientifique. En ces temps, la science exerce sa rationalité pour découvrir les secrets que les dieux ont enfouis dans le monde sensible. Les récits cosmogoniques ont sans doute une réalité plus forte encore pour eux que la théorie du big bang pour nous. La religion dit la science et la science dit la religion. Nous ne sommes pas dans le domaine de la croyance mais dans celui de l’évidence. L’existence de divinités infiniment supérieures à leurs créatures apparaît aux hommes par maints signes lisibles : l’éclair d’un orage sur le mont Sinaï, la montée des eaux du Nil au début de l’été, quand tous les autres cours s’assèchent, la nuit qui succède au jour…
 
On ne peut réfléchir efficacement sur les textes fondateurs des religions en faisant l’économie de cette vérité, sous peine de s’exposer à de redoutables contresens. Dans un monde ainsi perçu, le pouvoir politique ne peut tirer aucune légitimité s’il ne se réfère pas au divin, de la même manière qu’il recourt aujourd’hui à la souveraineté populaire pour justifier son autorité et doit inscrire son action dans une raison issue en droite ligne de la rigueur scientifique. Avec cette séparation des pouvoirs temporel et spirituel qui est la nôtre, la religion est désormais cantonnée à la sphère privée et c’est le rôle de la laïcité de l’y maintenir. Mais nous devons absolument nous abstenir d’étudier les religions antiques avec cet œil-là, car ce ne peut en aucune manière constituer une clé de lecture scientifique. Affirmer cela peut s’apparenter à un paradoxe, mais rien n’est plus dangereux que d’interpréter les faits historiques passés avec des référentiels calqués sur nos modes de pensée contemporains.
 
L’idée de Dieu procède de la même lecture. Il n’est pas possible de projeter sur le dieu de la Bible ou du Coran les mêmes représentations que celles qui nous sont aujourd’hui familières. Par exemple, on chercherait vainement, dans l’essentiel du texte hébreu, l’idée d’un dieu d’amour, à moins d’oublier que le cœur, souvent mentionné métaphoriquement, n’est pas attaché à l’amour dans l’anthropologie biblique comme il l’est aujourd’hui, mais à… l’intelligence. L’image que l’homme peut avoir de la divinité n’est pas sans relation avec ses conditions d’existence. Or celles-ci sont précaires pour les peuples de l’Antiquité et leur idée du divin est complètement liée à celle de protection. Aussi n’est-ce pas un hasard de trouver, dans la Bible, la présence d’un « dieu des armées » (yhwh çevaôt) plus fréquemment que celle d’un dieu d’amour. Aujourd’hui que la sécurité n’a jamais été aussi grande, dans une partie du monde tout au moins, la protection de l’individu comme du collectif est assurée par tout un arsenal policier et militaire qui n’a plus besoin de Dieu pour exercer ses fonctions de dissuasion.
 
Enseigner une véritable histoire des religions, c’est donc préciser dès l’abord la posture de l’historien. Et il ne semble pas insurmontable de poser, d’une façon claire et pédagogique, ces différents présupposés avant d’entrer dans la chair même de la religion. Car sans cela, tout regard posé sur l’antiquité de nos croyances perd une grande partie de sa clairvoyance.
 
Il nous paraît donc essentiel de développer, en classe de seconde, une étude de l’histoire même des textes fondateurs, à commencer par la Bible. Certes, il n’est pas souhaitable de noyer les élèves dans des flots d’érudition, mais d’essayer de dégager les grandes lignes de l’histoire rédactionnelle de la Bible, afin d’en mieux comprendre les enjeux, à l’époque de leur mise par écrit. Pour entrer dans l’intelligence du texte, il faut en comprendre la genèse, de même qu’il est souvent utile de recourir à la biographie d’un auteur pour mieux s’approprier sa pensée. Il est en effet important pour les élèves de savoir que les récits bibliques ont été rédigés avec intention et longtemps après les événements qu’ils décrivent. En outre, il est essentiel aussi de comprendre que ces textes ont été maintes fois retouchés, transformés, corrigés et que l’état final qui nous est parvenu, fixé vers 90 à Yavné, n’a plus grand chose à voir avec les traditions originelles.
 
Certes, il s’agit là d’une histoire extraordinairement compliquée, mais on peut la résumer sans trop la déflorer pour la rendre intelligible aux élèves. Les récits furent d’abord des traditions orales disparates, propres à chacune des tribus, chacun des clans qui finiront par s’assembler pour constituer l’embryon du peuple de Juda. En outre, ils furent composés à des époques où le monothéisme était encore dans les limbes et sous lesquelles les hommes peuplaient encore le monde de divinités fort diverses et le plus souvent belliqueuses. Ces textes furent ensuite compilés par des auteurs dont on ne sait pas grand-chose mais dont les motivations semblent plus limpides : il fallait d’abord ordonner ces différents récits pour donner une cohérence historique à l’existence du peuple. Ainsi, à la manière d’un gigantesque entonnoir, on a fusionné ces traditions pour n’en plus faire qu’une seule. Ainsi s’expliquent les doublons qui émaillent régulièrement le texte biblique, telle que la double naissance de l’homme par exemple : d’abord créé homme et femme à l’image de Dieu[3], puis engendré successivement, Adam à partir de la terre et du souffle divin, puis Ève tirée des entrailles de l’homme[4]. Ces textes sont ensuite passés de scribe en scribe, générations après générations, chacun commentant à sa manière la version antérieure.
 
Il est difficile de dater le début de la mise par écrit. Les anciennes évaluations, qui la situaient au Xème Siècle avant notre ère, sont de plus en plus fortement mises en cause et la compilation semble plus tardive. Cependant, la permanence d’éléments polythéistes épars laisse supposer que les premières sources furent quand même antérieures au VIème Siècle, date de l’Exil à Babylone, événement à partir duquel la mise par écrit des traditions devint beaucoup plus systématique. Ici se pose un autre aspect du problème qu’il ne faut pas négliger : les scribes qui, entre l’Exil et les derniers siècles avant la naissance de Jésus, ont entrepris cette vaste œuvre littéraire ont dû adapter à leurs propres conceptions religieuses, où l’unicité s’affinait de plus en plus nettement, des légendes qui conjuguaient encore le divin dans le multiple. C’est l’une des explications à certaines incohérences qui émaillent le texte biblique, où le lecteur croise des démons tels Azazel, Léviathan ou Béhémot, ainsi que des divinités égyptiennes ou cananéennes.
 
Nous voulons croire que ces différentes informations ne sont pas hors de portée de l’intelligence des lycéens. Elles ne paraissent pas plus complexes que la naissance de la démocratie à Athènes ou de la citoyenneté à Rome. Mais, répétons-le, elles demandent que les enseignants soient mieux formés à ce type de contenu qu’ils ne le sont aujourd’hui. Car c’est bien en historisant les textes fondateurs, en montrant qu’ils n’étaient que la réponse institutionnelle et religieuse (elle ne pouvait être autrement) à des réalités conjoncturelles qu’on les désamorce, qu’on cesse d’en faire des bombes à fragmentation sociale entre les mains des fondamentalistes.
Il semble également important de mettre en parallèle la constitution du Canon chrétien, le Nouveau Testament, avec celle du Canon juif, la Bible hébraïque d’abord, puis le Talmud. Car il n’est pas inutile de rappeler qu’au Ier Siècle, ce n’est pas une religion qui se crée, mais bien deux. En effet, si son livre sacré de référence reste effectivement la Bible, le judaïsme rabbinique tel qu’on le connaît aujourd’hui se structure pour une large part autour du Talmud. De même, les Évangiles posent le dogme de la résurrection, mais l’Église catholique se construira sur d’autres bases, en particulier autour de l’institué romain, ainsi que nous l’avons déjà mentionné.
 
Et, bien sûr, le Coran n’est pas écarté de cette démarche historico-critique. Il a fait l’objet, lui aussi, d’une histoire rédactionnelle certes plus courte mais pas moins controversée que celle de la Bible hébraïque et des Évangiles. Si les premières strates semblent dater de 610, l’ensemble des textes ne sera mis par écrit que bien des années après la mort de Muhammad, quand les guerres menées par Abu Bakr contre les tribus arabes réfractaires à l’islam auront provoqué la mort de plusieurs centaines de compagnons du prophète. La vulgate uthmanienne ne sera mise sous sa forme écrite définitive que dans la seconde moitié du VIIème Siècle et d’abord dans une forme exclusivement consonantique, tout comme l’hébreu biblique. Toutes les autres versions seront alors détruites. Et pour compléter la présentation du Coran, il n’est pas inutile de rappeler que, passé par l’oralité, il est également le reflet de la poésie arabe de son époque.
 
Comme cela a été préconisé en classe de sixième, il est également important de rappeler les éléments de filiation entre l’islam et les monothéismes antérieurs, confrontés au message arabe tribal. Et surtout, ne faisons pas l’impasse sur les syncrétismes dont cette religion, comme toutes les autres, a fait preuve en intégrant, par exemple, le culte de la Ka’aba et le pèlerinage à La Mecque, qui existaient déjà dans l’Arabie préislamique.
 
Enfin, une étude des fondamentaux de l’islam serait incomplète sans un détour par les autres composantes de la Sunna, et en particulier par les hadîths, ces « dits » émanant du prophète ou de ses compagnons et qui nous sont parvenus par des chaînes de transmission d’une fiabilité des plus incertaines. À la différence du Coran, qui est commun à tous les Musulmans, les hadîths varient grandement d’une obédience à l’autre. Enfin, un survol rapide s’impose des quatre écoles de la Sharia, hanafite, malikite, shafi’ite et hanbalite, qui sont aussi différentes l’une de l’autre que les législations en pays chrétiens le sont entre elles. Pour terminer, une évocation du shî’isme permettra de saisir toute la complexité de l’islam, qui est tout sauf une religion monolithique.
 
En résumé, il s’agit avant tout de montrer que rien ne prédispose l’islam à générer de l’intégrisme davantage que le judaïsme ou le christianisme. Mais cette simple remarque, qui relève de l’évidence pour les historiens, rencontrerait une opposition majoritaire, sinon unanime, au sein de l’opinion publique qui associe facilement les mots « arabe », « musulman » et « délinquant ». Il nous semble que le meilleur – le seul ? – moyen pour lutter contre ce racisme, qui a cessé d’être rampant, passe par l’éducation. L’école de la République a déjà fait la preuve de son efficacité à gérer les consciences en transformant, par le biais d’un patriotisme effréné, la génération de jeunes Français de 1914 en sicaires enthousiastes, prêts à courir sus aux Allemands, une fleur au bout du fusil.
C’est une tâche plus pacifique que nous souhaitons lui voir accomplir aujourd’hui.
 
Ces différentes recommandations peuvent paraître quelque peu péremptoires, voire incantatoires, mais elles sont l’aboutissement d’une double expérience : celle du chercheur en histoire des religions et celle de l’enseignant, en collège d’abord, en lycée ensuite ainsi qu’à l’université. Ces différentes fonctions obligent l’auteur à deux exigences : à la vulgarisation et à la simplification des phénomènes religieux, mais sans les départir de la rigueur qui s’impose à tout historien ; en second lieu, une bonne connaissance de l’enseignement permet, avec le temps, de délimiter approximativement le champ de compréhension des élèves, collégiens, lycéens ou étudiants et d’en tirer quelques réflexions pédagogiques.
 
Et ce champ est plus vaste qu’on ne le pense généralement. De même le questionnement autour des fondements mêmes de nos religions actuelles n’est pas nécessairement de ceux qui font le plus bailler. Si l’on trouve une démarche appropriée, il n’est pas interdit de penser que l’on peut alors réussir à susciter l’intérêt des élèves plus sûrement encore que ne le ferait un axiome de mathématiques ou une règle de déclinaison allemande.
 
Et quand la curiosité est éveillée, tout devient possible…
 
Daniel FAIVRE
Professeur d'Histoire ancienne
Centre Universitaire Catholique de Bourgogne
 
Symposium des 15 et 16 octobre 2009
CUCDB - Dijon
 


[1]. Lévitique XVIII.
[2]. Josué VI.
[3]. Genèse I, 26-27.
[4]. Genèse II, 7-24.
Créé le 14/10/2013
Modifié le 06/11/2013