Proposition de grille d'analyse du fait religieux
Une grille méthodologique en sept étapes pour une analyse plurielle de faits religieux.
La prise en compte de la dimension religieuse de la culture dans l'enseignement scolaire est certainement indispensable si on ne veut pas que les cultures dans lesquelles nous vivons, ou dont nous voulons faire état, soient présentées comme mutilées et ne soient pas non plus surinvesties par le religieux.

Mais deux affirmations doivent alors être posées en complément.

L'école ne peut pas être seule dans cette opération. Le cadre scolaire n'est pas adéquat pour permettre aux jeunes d'entrer dans des traditions religieuses, pour faire profession de foi, pour s'initier à des sagesses ou des spiritualités, pour s'engager personnellement dans la vie et dans le monde. Même si les familles, les Églises, les associations diverses ont parfois du mal à remplir leur rôle, les écoles ne peuvent y suppléer. Ce n'est pas leur affaire. Elles ne peuvent qu'y renvoyer, après avoir exercé une formation au discernement.

La dimension religieuse ne peut être présentée comme isolée de l'ensemble d'une culture. Parler de "culture religieuse", comme s'il y avait une culture religieuse à côté ou en marge d'une culture profane, est insatisfaisant. La religion permet de "relier" ou de "relire". L'isoler du terreau culturel et social vivant dans lequel elle s'enracine, c'est la présenter comme une fleur coupée de ses racines, et c'est, à terme, l'assécher.

S'enfermer dans la seule vision religieuse de la religion, c'est se limiter à de piètres apologétiques. Ne pas tenir compte du vécu religieux dans l'histoire des civilisations fait perdre le sens de bien des événements, de bien des œuvres, de bien des motivations. Appauvrissement du "tout religieux" comme du "rien de religieux ".

L'effort consiste à distinguer le vécu religieux dans l'analyse de ce vécu, sachant que l'analyse est toujours plurielle, que toutes les disciplines scientifiques y concourent et sachant que les quêtes spirituelles et les réponses apportées par les différentes religions ne peuvent être isolées de l'ensemble des capacités productives de l'humanité et de ses conditions de vie et de pensée.

Les séquences présentées dans cet ouvrage ouvrent quelques pistes dans cette direction. Pour répondre aux exigences de la formation intellectuelle qui relève du travail disciplinaire, elles sont construites selon quelques principes méthodologiques dont nous rappelons, pour conclure, sept étapes.

1. Choisir un thème de culture religieuse en lien avec le programme
Pour ne pas en rajouter par rapport à des programmes déjà surchargés.
Pour utiliser les méthodes propres à chaque discipline.
Avec le souci d'une ouverture transdisciplinaire, utilisant des éléments d'au moins deux disciplines, et visant une réelle complémentarité (le transdisciplinaire ne doit pas faire l'économie du travail spécifiquement disciplinaire).
Un thème qui intéresse l'enseignant, condition élémentaire pour motiver les élèves.

2. Définir les objectifs
Quels savoirs ?
Quels savoir-faire ?
Quels comportements seront favorisés ? Quelle ouverture sera recherchée ?
Quelle "pédagogie du seuil " peut être mise en œuvre pour aller jusqu'à faire sentir ce dont il s'agit sans pour autant forcer l'adhésion ?

3. Tenir le cap par rapport aux objectifs
II convient de :
- savoir où l'on souhaite aller, donc préciser ce que l'on cherche à obtenir,
- construire pour cela d'avance le test final de la séquence.

4. Vérifier les pré-requis
II faut pouvoir " accrocher " la séquence sur ce qui a déjà été travaillé, ce qui suppose de vérifier les acquisitions antérieures indispensables pour la compréhension de ce qui sera proposé. D'où le besoin de temps pour savoir où en sont les élèves, pour tester les pré-requis, c'est-à-dire les bases supposées connues, sans lesquelles les nouveaux éléments de la séquence ne pourraient être assimilés. Si tel n'est pas le cas, on prend le temps nécessaire pour combler ces lacunes.

5. Faire émerger les représentations des élèves, rendre explicites leurs images mentales à propos du thème que l'on se propose de travailler. Ce qui implique de savoir ce que les élèves vivent sur le sujet. C'est à dire tout ce qui constitue leurs pré-acquis, le " déjà-reçu " et le " déjà-vécu ".

Cette étape est décisive. L'essentiel se joue à ce moment. C'est à ce niveau que s'expliquent certaines attitudes de refus ou de rejet (sous forme d'agression ou de dérision), tant l'histoire personnelle de chacun peut être marquée par des déceptions, des blessures. Et les comptes à régler peuvent ici avoir les plus forts retentissements puisqu'il s'agit de domaines essentiels, liés à la vie, à la mort, à la destinée, à l'implication de chacun dans les questions les plus vives des relations et de l'existence.

Exemple relevé par des enseignants de Lettres, en Sixième
Un mot comme " enfer " peut évoquer des représentations fort diverses, même contradictoires : la "galère", la peur, le diable, la damnation, le centre de la terre, le feu, la nuit, la guerre, la torture, ou le mal, l'absence d'amour, l'éloignement de Dieu, la solitude (ou la foule), ou, de façon positive, un "truc super" (look d'enfer) ... Tests écrits ou oraux, QCM, jeux ou activités vont révéler ces représentations qu'il n'est pas toujours facile d'extérioriser.

Ces données rassemblées, on cherche à repérer d'où viennent ces représentations, comment elles fonctionnent chez l'élève. Viennent-elles de traditions familiales - d'éléments plus ou moins bien assimilés du catéchisme - de récits mythologiques ("l'enfer" des anciens Grecs, bien différent des représentations chrétiennes médiévales) - des médias (films, séries T.V., BD : nombreux titres avec le mot  "enfer", ancien jurons) - de la mode - d'expressions courantes (look d'enfer, spectacle d'enfer) etc. Il s'agit aussi, à partir de là, de construire une "typologie" des élèves, et déterminer leurs profils pédagogiques.

Certaines représentations relèvent d'attitudes émotionnelles, affectives ("peur", "truc super") ou plus rationnelles, de comportements moraux institutionnels ("le mal") ou plus personnels (expressions de vécu de l'élève), s'exprimant dans le registre de l'indifférence ou de la curiosité, de l'inquiétude ou de la dérision, etc. Ce qui permet de caractériser les différentes attitudes des élèves à l'égard du religieux.

Cette phase d'analyse aide à préparer des démarches pédagogiques relevant de plusieurs attitudes, les unes davantage "de l'intérieur", les autres plus en extériorité.

On ne peut ignorer ni balayer les représentations. Elles sont, pour chacun, le cadre d'interprétation du réel. Elles disent le mode de fonctionnement de l'esprit, sa façon de mémoriser, d'anticiper et d'intérioriser... Elles sont riches des dimensions affectives, émotionnelles et symboliques avec lesquelles se joue tout apprentissage. Il faut dont les prendre en compte et pouvoir les faire évoluer, en les confrontant, en les enrichissant, par des démarches adaptées aux différents profils des uns et des autres en fonction des propres représentations de l'enseignant !

6. Décrire la façon de traiter le thème retenu, selon la méthode propre à chaque discipline.
 Ce descriptif indique les étapes, les situations d'apprentissage (individuelle ou collective, tandems ou petits groupes, cours en enquête, travail plus ou moins autonome ou guidé...), les démarches (de la définition aux applications ou des exemples à la définition...), les supports utilisés (oraux, écrits, schémas, vidéo, documents...), bref, les éléments pratiques de cette pédagogie différenciée qui privilégie tout ce qui rend les élèves actifs.

Les outils de rationalité sont ceux de chaque discipline. Ils sont essentiels. S'il faut bien ouvrir les chemins de l'intériorité, pour qu'il y ait la possibilité d'un cheminement personnel dans le domaine étudié et dans son registre spécifique, l'école doit aussi donner les outils critiques qui favorisent la distanciation et le discernement.

7. Évaluer en cours de séquence
Construire un test intermédiaire pour vérifier ce qui a (ou n'a pas) marché.
Faire des tests d'auto-évaluation et de remédiation pour l'élève (évaluations formatives critériées...).
Décrire l'activité de l'élève en termes de capacités, de compétences, d'opérations mentales.
Repérer les obstacles que l'élève doit franchir, analyser la manière dont les choses se passen.t
Organiser des actions diversifiées pour faciliter l'apprentissage et la remédiation.

Les résultats de ces évaluations permettent de confronter en équipe les différentes étapes de travail.

Ce texte est extrait  de l'ouvrage "Enseigner les religions au collège et au lycée", publié par le CRDP de Besançon. Les auteurs sont :
- Jean Joncheray, Professeur honoraire à l'Institut catholique de Paris - Département de théologie pratique - faculté de théologie ICP et Membre du Conseil de rédaction des "Recherches de science religieuse",
- René Nouailhat, Responsable de la Mission Enseignement et Religions.

1er septembre 2006
Créé le 01/02/2012
Modifié le 01/02/2012